心理学------论述题
1-1、论述认识过程、情感过程和意志过程的关系。
1-2、结合实际论述研究心理学的意义。
1-3、结合实例论述实验法的含义、特点及种类。
1-4、结合实例论述调查法的含义、特点及具体方式。
1-5、论述心理学研究的现状。
2-1、阐述中枢神经活动的基本规律。
2-2、结合教育教学实际，论述斯金纳强化时程表在教育教学中的应用。
2-3、什么是反射弧?论述反射弧的特殊通路和非特殊通路，以及反射弧的环形回路。
2-4、阐述大脑皮层的主要机能中枢。
3-1、论述人类心理发生的基本条件。
3-2、论述人类心理发展的条件。
3-3、论述埃里克森的心理社会性发展理论。
3-4、论述皮亚杰的心理发展理论。
3-5、论述维果斯基的心理发展理论。
3-6、论述朱智贤的心理发展理论。
4-1、结合学校教育教学实际，论述如何培养学生的观察力。
4-2、结合实际举例分析感觉的对比现象。
5-1、结合实际论述影响识记效果的因素。
5-2、联系实际论述如何有效、合理地组织复习。
5-3、联系实际论述如何培养学生良好的记忆品质。
5-4、论述记忆的生理机制。
6-1、结合实际阐述在教学条件下，影响学生掌握科学概念的因素。
6-2、结合实际分析影响问题解决的因素。
6-3、结合实际论述如何培养学生的创造性思维。
7-1、阐述情绪与情感的区别与联系。
7-2、阐述刺激情境、生理变化、情绪经验三因素的关系。
7-3、结合实际阐述良好情绪的培养途径。
7-4、根据图示阐述凯农的丘脑情绪理论。
7-5、根据图示论述阿诺德关于情绪的认识-----评估学说。
7-6、论述情绪的动机一分化理论。
8-1、分析动机冲突类型及在教育实践中解决学生动机冲突的办法。
8-2、教育工作者应如何培养学生良好的意志品质?
8-3、教育工作者应如何培养学生的学习动机?
9-1、试述注意规律在教学中的运用。
9-2、结合实际谈谈怎样培养学生的学习兴趣。
10-1、通过实例说明技能与习惯的区别。
10-2、联系实际分析促进智力技能形成与发展的条件。
10-3、什么是高原现象?阐述高原现象产生的原因。
11-1、论述能力与知识、技能的区别和联系。
11-2、论述能力形成的条件。
12-1、阐述高级神经活动类型气质说的基本肉窟-
12-2、论述气质差异和因材施教的关系。
12-3、论述性格的形成。
12-4、如何培养学生良好的性格?
1-1、答：认识过程、情感过程和意志过程并不是孤主、不相联系的，而是一个统一的总体， 它们相互联系、相互制约、相互渗透。
认识过程与情感过程之间的关系：一方面，认识过程是产生情感的基础，对一个事物有所知，才能有所感，即只有对客观事物有了一定的认知，才能引起一定的情感。而且，随着认 识过程的深化，情感也会随着变化。另一方面，情感过程也反作用于认识过程。这种作用有 消极的，也有积极的。它可以加强或提高认识过程的积极性，提高人们认识活动的效率，也 可以降低认识过程的积极性，甚至起到阻碍的作用。
认识过程与意志过程的关系：一方面，认识过程是意志活动的前提口人只有认识了客观事物的发展规律，才有可能在进行意志活动时正确地确定自己的目的，选择实现目的的途径、方式、方法等等。此外，在执行意志决定的过程中，通常要通过认识活动预见行动的进程，注意情况的变化。所有这些，都离不开认识过程。另一方面，意志也可以影响人的认识过程。意志使人在认识过程中更具有目的性和方向性，不断克服困难，使认识更加深入。可以设想，一个没有坚强意志的人，是不可能完成复杂的认识活动的。
意志过程和情感过程的关系：第一，人的情感对意志行动有一定的影响。积极愉快的情感可以提高人的活动的积极性，成为意志行动的动力。消极不愉快的情感会降低人的活动积极性，削弱人的斗志，妨碍意志活动的进行。第二，意志可调节人的情感。意志坚强的人可以控制消极的情感，不畏困难，在逆境中干出一番事业来。相反，如果一个人意志薄弱，他 就会被消极的情感所左右，最终将一事无成。
以上介绍了人的心理过程。事实上，人的认识过程、情感过程和意志过程是人们所共有的心理过程，但是，当这些过程具体表现在每个人的身上时却有较大的个体差异。这些个体差异的表现称之为个性心理特征，是指在个体身上表现出来的比较稳定的心理特点。
1-2、答：(1)研究心理学的理论意义。第一，为辩证唯物主义提供科学的依据，同唯心主义 作斗争。心理学研究心理、意识的起源、发展和规律，研究心理与外部世界及脑的关系，具体 论证和丰富了物质第一性，意识第二性的哲学命题。第二，心理学的研究对邻近学科如文学、艺术、美学、管理学等等也有一定的理论意义。因为这些邻近学科从不同的侧面涉及人 的心理，所以，心理学的研究成果有助于这些学科更加深入地认识其研究对象。第三，心理 学是教育科学的基础理论。教育的对象是人，而要成功地实施教育，教育者必需了解教育对 象的心理特点，了解教育过程中存在的心理学问题。事实上，教育学、各科教学法等教育学 科都是以心理学为理论根据的。
(2)研究心理学的实践意义。第一，根据心理规律，去影响人的心理。我们根据心理规律可以影响人的心理变化，通过控制影响心理的因素来控制心理。如，在什么条件下记东西的效果最好。如果找到了记忆规律，就可尽量利用各种有助于记忆的因素，避免有害于记忆的因素，使人们记得准、快、牢。第二，能够更有准备地对待人的心理。有一些心理现象是影响不了的，如，人的注意不能以同样的强度维持20分钟以上。据此，教师在一节课内应有准备地对待学生的这种心理状态：教学重点和难点的连续讲授不要超过上述时间;高度集中注意10-20分钟以后，应让学生松弛几分钟。第三，使心理因素发生最佳的影响。诸如航空、体育等特种工作人员的选拔和培训;交通、工业效率的提高和事故的防止;心理疾病的治疗等。
1-3、答：(1)按照研究目的，有计划地严格控制或创设条件去主动引起或改变被试的心理 活动，从而进行分析研究的方法。应用实验法进行研究时，需要考虑三个变量：一个是自变 量，是实验者安排的刺激情景和实验情景，它是由实验者主动操纵借以引起被试反应发生变 化的因素或条件。另一个是因变量，它是随自变量的变化而产生的现象或变化结果，是实验 者预定要观察、测量和记录的被试的各种反应的变化。第三个是无关变量，指自变量以外的 一切可能影响实验结果的因素。实验中对无关变量必须加以控制。
(2)实验法有以下三个特点：第一，在实验中主试处于主动地位，可以有计划地引起或改 变某种需要研究的心理现象，而不必消极的等待它们的自然出现。第二，实验者可以在实验 中消除或抵消无关变量，使自变量按研究者的计划改变，从而考察因变量的变化，这样，可以 精确地确定自变量与因变量之间的关系。第三，由于实验法可以反复验证，所以，它能揭示 心理发生、发展的规律。
(3)实验法可分为实验室实验法和自然实验法。实验室实验法：在特定的实验室中，借助各种仪器设备，严格控制各种因素进行实验，以研究人的心理的方法。心理学中的许多有关心理过程及其生理机制的研究都是用这种方法进行的。实验室实验法的优点是实验中各种因素控制严格，实验结果客观可靠，能够精确的测定自变量与因变量之间的关系。这种方法不足之处在于目前还不能对一些复杂的心理现象如性格进行有效的研究。此外，研究情境的人为因素较大，往往离实际情况较远，所以，影响了研究结果在实践中的应用。
自然实验法：在日常生活条件下，对某些因素加以控制或改变去研究人的心理的方法。
它可以研究各种心理过程和个性心理特征，而且是儿童心理学、教育心理学、社会心理学研 究中的常用方法。自然实验法的优点是，实验者利用实际的生活情景来研究心理活动的变 化规律，被试处于自然状态，所得的结果比较切合实际，可以有效地应用于实践。自然实验 法在一定程度上避免了实验室实验中的明显的人为因素。它的不足之处是实验情景不易控 制，容易受无关变量的影响。
1-4、答：(1)调查法是指同时向一个总体的有代表性的样本问一些同样的问题。被问问题 的人称为调查的回答者。调查法经常用来了解个体和群体的基本情况。在心理学研究中， 为了研究那些不能从外部观察的心理活动或心理特征，也可以用调查法。
(2)调查法有以下五个特点：第一，调查法是一种间接收集资料的方法。在心理学研究中，有许多现象或行为很难或无法由研究者在短时间内直接感知，如学生在家里的表现、学习动机、内心体验等。因此需要采用调查法，向家长、老师或学生间接了解，收集有关资料。 第二，调查法是在自然进程中收集资料，而不像实验法那样，主动操纵、控制和改变情景和变 量，因此，它不能确定现象或行为之间的因果关系。第三，调查法基本不受时间、空间条件的 限制。第四，调查法涉及的范围广，收集资料速度快。在心理学研究中，复杂或简单的现象 和行为都可以使用它。第五，调查结果的可靠性依赖于回答者的合作。
(3)调查法通常采用如下几种具体的方式。谈话，又称访谈调查，研究者根据事先拟好的问题向被调查者提出，以一问一答的方式进行调查，借以了解被试的某些心理特点。要使谈话取得较好的效果，首先要创设一种宽松、坦诚、信任的良好气氛。其次，调查者应该事先 有充分的准备，尽量使谈话标准化，记录保持一致，以便对记录的资料进行客观的分析处理。 谈话的优点是可以直接向被调查者说明谈话的目的，提高回答问题的准确程度;研究者还可 以控制谈话过程，通过补充提问、临时提问从多方面了解被调查者回答问题的水平。谈话的 缺点是：在一定时间内谈话对象只能限于少数人，如果要收集较多对象的情况比较费时间， 而且费用高;研究者的言行不当或被调查者的某种心态都会影响回答的真实性。所以不能只凭谈话获得的数据就轻易下结论。谈话所得的资料应该与其他研究方法所得到的资料进行互相补充和验证，以便做出较为准确的结论。
问卷，一种间接研究人的心理活动的方法。它根据研究目的，以书面形式，将所要搜集的材料列成明确的应回答的问题，控制被试回答的范围或将答案框定在卷面上，要求被试任择其一作答，然后对回答结果再进行分析研究。问卷不受时间、地点的限制，能在较大范围内进行调查研究。由于问卷的内容是根据需要进行设计的，因此，可以收集到其他方法难以获得的资料。但是，这种方法也存在不足：发出去的问卷回收率比较低时，这就会影响问卷的可信度。因此，就科学的研究方法而言，问卷不是一种很严密的方法，但作为对问题的初步了解，为进一步研究提供线索还是很有价值的。在使用问卷时，通常需要与其他方法配合使用，这样可以互相补充和检验。
活动产品分析，通过分析活动产品来研究被试心理特点的方法。活动的产品如日记、作文、试卷、图画、自制教具、手工作品及其他劳动产品都在一定程度上表现着学生的心理特点。在使用这种方法时，不仅研究活动产品，而且还要分析产品创作的过程，因为，在创作过程中心理特点表现得更充分。需要说明的是，活动产品与心理特点之间的关系并不简单，需要长期地、多方面地分析了解。
1-5、答：(1)多学科交叉和多层次整合。近20年来，心理学分别与一些自然科学和社会科学交叉，派生出许多具有交叉学科性质的分支学科，这给它带来许多学术增长点。从心理学自身来看，这种学术交叉是其内部的分化或研究层次的分离，同时，也会出现多层次的整合， 虽然这两种过程未必是同步的。
心理学的多学科交叉或分化主要表现为涌现出认知神经科学、心理神经免疫学等新学科。此外，也出现了认知工程心理学、社会认知心理学等。相比之下，心理学内部各层次研究的整合稍嫌滞后。多学科交叉和多层次整合无疑是当前心理学发展的一个特色，使心理学研究得以深入。
(2)应用心理学分支发展迅速口近10-20年，一些西方发达国家提出教育改革问题，教育心理学发展迅速，并且确实提出了一些见解。由于计算机的广泛应用，研究人一机交互作用的认知工程心理学受到重视。此外，由于社会的需要，管理心理学、临床心理学或健康心理学的研究增多了。这给整个心理学的发展创造了良好的社会环境。
(3)一些重大科学问题的研究提上心理学日程。意识、智力产生的问题是人类长期面临的重大科学问题。过去对它只能做思辩性的议论或猜测，现在由于心理学、脑科学、认知科学和信息科学等的迅速发展，已可以在科学基础上应用先进技术手段进行认真的研究。与此有关，长期困扰学术界的人的心理现象中的遗传与环境、先天与后天的问题，也将获得认真的研究。
(4)心理学研究的前沿问题。①认知过程的心理机制。认知过程的研究迄今为止仍是 心理学研究的重点。近20年来，尤以注意和记忆的研究进展显著，在理论和实践上都有突破。注意研究提出激活和抑制双重加工过程。记忆研究提出外显记忆和内隐记忆的划分。 ②认知神经科学的研究。从脑结构的不同水平对各种认知过程进行研究，特别是对注意、知觉和学习记忆的神经机制进行研究，近来极受重视。由于沿着认知科学的方向，并且采用无损伤的脑成像技术(PET ，fMRI)和高分辨率的脑电图(EEG/EP) ，这些方面的研究取得许多新的成果，在今后相当长的时期内仍将是研究的重点。③智力与脑的关系。从心理学角度来看，它是上述对各种认知过程的神经机制的高度概括，但它又与智力本质和智力产生问题联系在一起，就需要联合其他的有关学科在更宽阔的层面进行研究。这是当前极富挑战性的问题。④意识和无意识问题。这个问题过去主要由精神分析学派进行诠释，并未得到实验证实。从二次大战结束直到现在，实验研究发现了一系列的无意识现象，如阔下知觉、自动加工、盲视、负启动效应、内隐学习和内隐记忆等。这些元意识现象统称为内隐认知。当前的一个重要特点是研究意识和无意识的神经机制。这与意识产生问题联系起来而成为一个重大的科学问题。⑤儿童认知发展。近年来，由于研究技术的进步和方法上的创新，对婴幼儿认知能力的研究极大地改变了以往的看法。研究发现新生儿和婴儿是有相当认知能力的，幼儿认知事物并不必然表现为"前运算"、"前逻辑"、"前因果"的特点。皮亚杰学派关于认知发展普遍阶段的理论受到人们的置疑，人们正在寻求新的理论构架研究认知发展。⑥ 学习过程。近年来从不同的角度对学习过程进行的研究都强调学生学习的主动性。从认知心理学的角度曾提出"从做中学";教育心理学则研究如何使学生主动参与教与学的过程。 这种思路与过去传统的教学思想和方法是不同的，它既培养了学生的好奇心和责任感，又促使他们对亲身参与所习得的知识进行思考。⑦人力资源开发。在经济全球化、社会经济结构调整和科技创新迅猛发展的条件下，人力资源开发具有特殊的意义。高水平的人力资源是技术创新和市场开拓的关键。这不仅需要形成一整套员工的选拔、培训II、安置、激励、考核和流动机制，更要着眼于管理队伍的形成，从而使企业在激烈竞争中得到发展。③认知工程心理学。由于计算机应用于工程技术，人一机相互作用已逐渐被人一计算机的交互作用所取代。后者是人和计算机之间的对话和通讯，它通过物理层面和认知层面来实现。这是两个认知系统之间的信息交换，需要应用认知心理学对它进行研究，这已经成为心理学和信息科学的研究热点。⑨心理咨询与心理治疗。在现代社会中，由于生活和工作节奏加快，竞争激烈，压力增大和应激状态持续，容易造成个体的心理失衡，出现心理障碍或心理问题，不利于健康和生活，需要心理医生进行咨询，帮助解决，这促使心理咨询与心理治疗的研究和实施得以迅猛发展。
2-1、答：兴奋和抑制在进行活动时是有规律的，其基本规律有二：
(1)扩散和集中。在刺激物的作用下，兴奋或抑制过程起初虽然发生于大脑皮层一定部位的神经细胞之中，但它们不是停滞不动的，而是要向邻近部位的神经细胞传布，这就是兴奋或抑制的扩散。扩散到一定限度以后，它们又逐渐向原来发生的部位聚集，这就是兴奋或抑制的集中。
剌激物所引起的神经过程的强度是决定兴奋或抑制的扩散和集中的重要条件，当兴奋或抑制的强度过强或过弱时，易于扩散;当它们的强度适中时，就容易集中。例如，当人们某处受到非常重的打击时，浑身都感到震颤，这说明强兴奋易于扩散;当身体某处的皮肤受到轻微的触摸时会感到浑身发麻，这说明弱兴奋也易于扩散;只有中等强度的皮肤剌激，人们对经感觉的定位才最分明，说明中等强度的兴奋易于集中。
(2)相互诱导。兴奋和抑制紧密联系着。其中一种神经过程可以引起或加强另一种神经过程，这种现象称神经过程的相互诱导。相互诱导分为负诱导和正诱导两种。由于兴奋过程引起或加强周围的抑制过程称为负诱导。相反，由抑制过程引起或加强周围的兴奋过程称为正诱导。诱导过程如果同时发生，称为同时性诱导(发生在不同部位上)。如果相继发生，称为继时性诱导(发生在同一部位上)。如果相继发生，称为继时性诱导(发生在同一部位上)。例如，我们聚精会神地看书，对周围有人走动或出现其他情况，往往是"视而不见，听而不闻"，这就是负诱导现象。小孩临睡前往往容易很兴奋，出现所谓的"闹觉"现象，这就是正诱导所致。
2-2、答：斯金纳认为强化是行为形成和改变的最根本规律。他通过大量的动物实验，发现 强化安排的效果主要取决于其时间和次数的分配。他把这种分配叫做强化时程表。
斯金纳把强化时程表主要分为五种：①正确的反应每次均予以强化。这种做法不仅不经济，而且一旦不强化，很快就消退。②定比间隔强化。即正确反应不是每次出现均予以强化，而是按一定次数比率予以强化。它有利于保持反应重复频率的平衡，但也容易因不强化而消退。③定时间隔强化。即不管正确反应发生的次数，而是按一定的时间间隔予以强化。它虽然不容易因不予强化而消退，但反应频率(单位时间内反应重复的次数)不稳定。④不定比间隔强化。即以次数不定的间隔来强化。例如有时隔3次予以强化，有时隔10次予以强化。它的效果最好，最不易因不强化而消退，而且反应重复的频率也最稳定。⑤不定时隔强化。即以不定长的时间间隔来强化。例如有时隔1分钟强化，有时隔5分钟强化。它也有不易消退的好处，反应重复频率的稳定性也与不定比间隔强化不相上下。
在实际生活中，人们很少在每次做对事后都受到强化，也很少受到定时或定比的间隔强化;而最经常受到的是既不定时也不定比的间隔强化。例如儿童在日常作业中，作了正确的算术运算，并非每次都受到老师或家长的注意而得到表扬，只是有时获得夸奖。这显然是不定时不定比的间隔强化。
2-3、答：(1)反射弧及其结构。执行反射的全部神经结构叫做反射弧。一般包括五部分：
感受器、传入神经纤维、中枢、传出神经纤维和效应器。当刺激作用于感觉器时，所产生的神经冲动就沿着传入神经纤维传到神经中枢，再曲神经中枢的传出神经纤维把神经冲动传到 效应器，发生反应(肌肉收缩或腺体分泌)。
(2)反射弧的特殊通路和非特殊通路。反射有同时进行的两套渠道：反射弧的特殊通路和非特殊通路。
特殊的传人通路是由特定的神经纤维，把感受器中特定的感受细胞与大脑皮层相对应中枢的特定神经细胞联系起来，使感受器与大脑皮层相应中枢形成了空间对应关系。这种由一定剌激经过一定神经纤维通到脑的一定部位的神经联系就叫做特殊的传入通路。传到中枢后还是对应的。这种连接叫特殊的传出通路。它调节特定的骨髓肌肉群，产生特定的随意运动。特殊的传人通路和特殊的传出通路由特定的中枢部位连接，这就构成反射弧的 特殊通路。这条特殊通路保证了人们反射的准确性。
非特殊通路是通过脑干网状结构来实现的。传入神经有侧校进入网状结构，网状结构把神经冲动传播到大脑皮层的广泛区域，保证机体的清醒状态。传出神经的侧枝经网状结构的转接，传到身体许多部位，保证一定的姿势，协调肌肉的活动，配合特定的随意运动。
(3)反射弧的环形通路。任何一个比较复杂的反射活动，都不是一次就能完成的单方向的传导，而是在传入或传出，以致高、低级中枢之间都有来回往返。
信息在感受器与中枢间要往返传递好几遍，不只是把感受器的信息传入到中枢，还要把中枢的变化反馈到感受器，来调节感受器的活动，使它更好地接受剌激。
信息在中枢与效应器之间也要往返传递好几遍，不只把中枢的信息传到效应器，还要把效应器的变化情况反馈到中枢，中枢神经系统据此对效应器进行再调节。
由于信息在高、低级中枢之间多次往返，有时很短时间的刺激，在中枢可以反复地兜圈子，其所用的时间可能比剌激的时间长几千倍。
2-4、答：大脑皮层上的重要中枢在功能上是相对的，而不是绝对的。大脑皮层的主要机能 中枢有：①躯体运动中枢，位于额叶中央前回。运动皮层定位有下列特征：对侧交叉调节，即 一侧运动皮层支配另一侧躯体肌肉，但头面部的肌肉的支配是双侧的;具有精细的机能定 位，即一定的区域支配一定部位的肌肉，总的安排呈倒置的分布，但头面部区域内部的安排 是正立的;身体不同部位在皮层的代表区，其大小与运动的精细、复杂程度有关，大拇指所占的区域特别大;刺激引起的肌肉运动简单，主要是少数个别肌肉收缩，甚至只引起某块肌肉的一部分收缩，不发生肌肉群的协同性收缩。②躯体感觉中枢，位于中央后回，是躯体感觉的主要投射区，叫做第一感觉中枢。③视觉中枢，位于枕叶。④听觉中枢，位于颓叶。⑤运动性语言中枢在额叶额下回后方紧靠中央前回的下部。如果这一区受损伤，病人说话时会出现不同程度的障碍，以致丧失说话能力，称为运动性失语症。⑥听觉性语言中枢，位于颓叶的颜上回的后方。它能调整自己的语言和理解别人的语言。当其受伤后，病人虽能讲话，但言语混乱而割裂;能听到别人的话，但不能理解讲话的意思。因此这种病人，与人谈话时常常答非所问，称为昕觉性失语症。⑦视觉性语言中枢(阅读中枢)受损伤的病人，不能理解过去已知的文字符号，阅读发生障碍，称为视觉性失语症。③书写中枢紧靠中央前回，它是管理上肢特别是手的运动区。该区受损伤则书写、绘画等精细运动发生障碍，称为失写症。
这些语言中枢开始在两半球都有基础，以后在一侧半球逐渐发展起来，这样就形成了语言中枢的优势半球，优势半球的形成是与劳动分不开的。大部分善于用右手的人，其语言中枢在左半球，左半球是语言的优势半球。
3-1、答：人类心理的发生有两个基本条件：一是劳动，二是语言。
(1)劳动在人类心理发生中的作用。当类人猿发展到能够制造工具和使用工具时，就发展成了人。所以说劳动使类人猿变成了人类，劳动使人类的心理得以发生。劳动使人的心理有了产生的必要。人类要生存下去，就必须劳动。而要劳动就必须在心理上发生为劳动所需要的变化，这种变化包括使得人类心理有了概括性、预见性和目的性。
劳动使人类的心理有了产生的可能。首先，劳动使人类的祖先的爪(前肢)和足(后肢)产生了分工。人在劳动过程中产生了手，又可以通过手的动作发现别的动物所不能发现的现象以及现象之间的关系，从而使人类的心理有了和动物心理不同的内容。其次，劳动发展了人类的社会集体性。人类的祖先在共同劳动过程中，产生了一定的社会关系和集体关系。集体劳动对人类心理的发生有如下作用：促进了知识经验的传递，促进了人的自我意识的发生，促进了语言的作用。因此，劳动使人类的心理有了发生的可能。
(2)语言在人类心理发生的作用。语言为劳动所必需。语言是劳动过程所必需的。没有语言就不能劳动，语言是伴随着劳动而产生的。语言是劳动结果所必需的。为了保存人类积累的知识经验，也需要语言。
劳动使语言的产生有了可能。劳动使人有了语言的发音器官和共鸣器;劳动使人有了能够说话和昕话的大脑口由于劳动，脑的重量增加了，脑的内部结构复杂化了，大脑产生了新的机能区。
语言在人类心理发生中的作用主要表现为：语言是思想的直接现实;语言促进了抽象，思维的产生;语言使人类克服自身认识的局限性，促进了心理向更为复杂的水平发展。
3-2、答：(1)遗传素质是心理发展的生物前提。遗传是一种生物现象，通过遗传，把祖先的 许多生物特征继承下来。遗传的生物特征主要指那些与生俱来的解剖生理特征，例如机体 形态、构造、神经系统的特征等，这些遗传生物特征也称遗传素质。
对于心理发展来说，遗传素质是心理发展的生物前提和自然条件，没有这个前提和条件，相应的心理就不能发展。例如，先天失明的人，没有颜色知觉。但是，我们不能夸大遗传素质的作用。因为它只提供了心理发展的自然前提和可能性，不能决定心理的发展水平。例如，出生时各种器官很正常的儿童，如果脱离了人类社会，也不可能具有人的心理。印度发现的"狼孩"就是证据。
(2)环境和教育在心理发展中起决定作用。遗传素质只提供心理发展的可能性，环境和教育才决定心理发展的现实性。其中，教育条件在心理发展中起主导作用。因为，第一，教育对个体心理发展施加有目的、有计划、有系统的影响;第二，教育可以使个体的遗传素质得到充分的发展，也可以通过教育，弥补个体某些遗传素质的不足。
要使环境和教育对心理发展的决定作用得以实现必须做到教育本身从个体心理发展的实际情况出发，从个体心理发展的水平或状态出发。也就是说，环境和教育只是外因，这个外因要想起作用，必须通过心理发展的动力这个内因。心理发展主要是由适合心理内因的那些环境和教育条件所决定的。
(3)心理发展的动力D心理发展的动力，也就是心理发展的内因或内部矛盾。环境和教育只是外因，如果要对个体的心理发展起作用，就必须通过个体心理发展的内因或内部矛 盾，才有可能起作用。
关于心理发展的动力问题，目前的主要看法是：在个体不断的积极活动过程中，环境和教育向个体提出的要求所引起的新的需要和个体已有心理水平或心理状态之间的矛盾，是个体心理发展的内因或内部矛盾。这个内因或内部矛盾就是个体心理发展的动力。
3-3、答：埃里克森认为，心理发展主要是个人与社会交互作用的结果。因此，在了解人的 心理发展时，既要考虑到他的生物学影响，也要考虑到文化和社会因素的影响。埃里克森把 人的一生分为八个阶段，认为每个阶段都有一个特定的心理社会任务需要解决。
第一阶段：学习信任阶段(出生~1岁) ，主要矛盾是信任对不信任。人由于年幼的婴儿没有生活自理能力，他们的需要都是由成提供满足的。因此，如果婴儿的父母能满足婴儿的各种需要，就能培养出婴儿的一种基本的信任感，同时，婴儿也会发展出一些稳定的依恋行为。相反，如果婴儿的父母不能满足婴儿的各种基本需要，婴儿就会发展出对他人的不信任感，使婴儿表现出疑心、胆小等行为并影响其后来的发展。
第二阶段：成为自主者阶段(1~3岁) ，主要矛盾是自主性对羞怯、怀疑。此阶段的儿童开始具有了一些基本的独立能力，如走、爬、推、拉及语言活动，父母对儿童的各种教育和训 练也逐渐开始。特别是父母开始训练儿童控制大小便。如果儿童发展得比较好，他们就会产生一种自我控制的自主感。相反，儿童就会慢慢地发展出一些怀疑或差异羞怯感，并将直接影响儿童自尊心的正常发展。
第三阶段：发展主动性阶段(3~6岁) ，主要矛盾是主动性对内疚感。此阶段的儿童开始能组织一些活动，并在活动中表现出很强的进取心，同时也体验到主动感。如果儿童在学习成人的角色时出现了失败，他们就会产生内疚感或犯罪感。如果儿童的主动与内疚之间的危机得到积极的解决，儿童就能体验到目的的实现。
第四阶段：变得勤奋阶段(6~ 12岁) ，主要矛盾是勤奋感对自卑感。此阶段的儿童进入了系统学习时期。儿童在这个时期，通常会十分勤奋地学习成人要他们学习的东西，但是，如果他们不能争取到好的成绩，达不到成人对他们的期望，则常常产生一种自卑感。这种自卑感如果不能在这个时期很好地解决，他们就开始怀疑自己的能力，包括学习的能力、适应环境的能力以及与他人进行交往的能力等。
第五阶段：建立个人同一性阶段(12~20岁) ，主要矛盾是同一性对角色混乱口此阶段是儿童期的结束，青春期的到来。在这个时期，儿童开始寻找他们自己的认同方向，包括他们以后的职业发展及职业的选择，他们也会开始建立自己的价值观念。由于他们开始要脱离成人的影响(即他们父母的影响) ，去建立自己的认同方向，这就不免会遇到很多不同的角色，而到底要选择什么样的角色，他们还拿不定主意，于是在行为上易出现混乱。
需要指出的是，以上五个阶段是埃里克森针对弗洛伊德的五个阶段提出来的。
第六阶段：承担社会义务阶段(20~40岁)。主要矛盾是亲密感对孤独感口此阶段的青年人渴望并努力将自己的同一性与其他人的同一性融合起来。他们已经为建立亲密关系做好了准备，即能够要求自己加强与别人的联系和搞好伙伴关系。同时也为他们形成美满的
婚姻打下了基础。如果此时个体结婚，并且婚姻美满就能产生一种亲密感，使自己的情感得 到积极的发展。但是，如果在寻找配偶的过程中遇到各种麻烦，个体则易被疏远而产生孤独 感，这对他们个人的情绪、情感发展将带来不良的影响。
第七阶段：显示创造力阶段(40-60岁) ，主要矛盾是创造力感对自我专注感。这是中年期，是人生发展中一个十分重要的时期。很多人在事业上取得成就，并且开始负起一个成功的成年人对下一代的责任，即一方面要悉心养育自己的子女，使他们成才，另一方面，还要栽培下属，让他们继承并发扬自己所开创的事业。但是，如果个体在此阶段没有取得成功，就会感到自己一生碌碌无为，没有发展前途，并对个体下一个阶段的发展产生不良影响。
第八阶段：达到完善阶段(60岁以后) ，主要矛盾是完善对绝望。这是人生的最后阶段。
如果一个人以自己的某种方式在照料事或人并使自己适应他人，经常体验到成功，则个人就是自我整合的。具有自我整合的人，表现出对他人的爱，形成自己的生活风格，保持自己在一切物质和经济上的权威性。他以自己的智慧，形成自己的一种哲学，并使这种哲学延伸到生命周期以外，与新的一代的生命周期融合而为一体。一个人达到了这种境界，就能充分体 验到自我整合感和自我完善感。
3-4、答：(1)影响心理发展的因素。皮亚杰认为，影响心理发展的因素主要有以下四个：
第一是成熟。主要指神经系统的成熟。皮亚杰认为，成熟在心理发展中的作用主要在 于揭示新的可能性，但成熟本身不是心理发展的充分条件。
第二是练习和习得经验。它同样是心理发展中的一个主要而必需的因素D该经验又可分为两类：第一类是物理经验，第二严是逻辑一数理的经验。
第三是社会经验。这种因素指的是社会相互作用和社会传递过程，也是心理发展的必要但不是充分条件。
第四是平衡。指不断成熟的内部组织和外部环境相互作用的过程，是心理发展的最重要因素，即决定因素。
(2)心理发展的动力。皮亚杰认为，心理发展既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的成熟，而是起源于主体的动作。这种动作的本质是主体对客体的适应。适应有三种方式：①同化。同化是指把环境因素纳入有机体已有的图式或结构之中。以加强和丰富主体的动作。图式是指动作的结构或组织。②顺应。顺应是指改变内部图式，以适应环境现实。③平衡。平衡是指同化作用服从于客体的性质。是同化与顺应相互作用过程中的一种状态。这种状态是暂时的，而不是绝对的。
(3)心理发展的阶段。皮亚杰通过大量研究，提出了儿童青少年认知发展主要经过四个阶段。第一阶段为感知运动阶段(0-2岁)。该阶段儿童主要是通过感觉动作图式和外界取得平衡，处理主、客体关系。第二阶段为前运算阶段(2-7岁)。该阶段儿童的思维具有自我中心主义、直观形象性、不可逆性、知觉的集中性等特点。第三阶段为具体运算阶段(7 -12岁)。该阶段儿童形成了初步的运算结构，出现了逻辑思维，儿童思维发展具有守恒性、去自我中心主义、进行群集运算、具体逻辑推理等特点。第四阶段为形式运算阶段(12岁以后)。皮亚杰认为，思维发展到形式运算阶段，就表明个体的思维能力已经发展到了成熟水平。该阶段儿童思维发展具有假设一演绎推理、命题推理、组合分析等特点。
皮亚杰认为儿童心理从一个水平向另一个水平发展，从本质上讲，就是心理结构由量的积累(同化)而发生质的变化(顺应)。新的心理结构是在旧结构的基础上不断发展的结果。
3-5、答：(1)社会文化历史学说。维果斯基认为人的高级心理是随意的心理过程，并不是 人自身所固有的，而是受人类文化历史所制约的。心理发展是指一个人的心理(从出生到成 年) ，在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。维 果斯基提出个体心理机能由低级向高级发展的标志有五点：
第一，心理活动的随意机能。即指心理活动是随意的、主动的，是由主体按照预定目的而自觉引起的。
第二，心理活动的抽象一概括机能。即指心理活动的反映水平是概括的、抽象的，也就是各种功能由于有思维的参与而高级化。
第三，各种心理机能之间的关系不断变化、组合，形成间接的，以符号或词为中介的心理 结构。 儿童的心理结构越复杂、越间接、越简缩，其水平越高。
第四，心理活动的社会文化历史制约性。即指心理活动的起源是社会文化历史发展的产物，是受社会规律制约的。
第五，心理活动的个性化。个性的形成是高级心理机能发展的重要标志，个性特点对个
体机能发展具有重大的意义。
(2)心理发展的原因。维果斯基提出个体心理机能从低级向高级发展的原因有三点：
第一，是起源于社会文化历史发展的产物，是受社会规律制约的。
第二，从个体发展看，儿童在与成人交往过程中，通过掌握高级心理机能的工具-----语词、符号，使其在低级心理机能基础上形成了各种新质的心理机能。
第三，是高级心理机能不断内化的结果。
(3)教学与发展的关系。维果斯基将"教学"概念分为广义和狭义两种。广义的教学是指儿童通过活动和交往掌握精神生产的手段，它带有自发的性质;狭义的教学是指有目的、有计划地进行最系统的交际形式，它"创造"着儿童的发展。
关于教学与发展的关系，维果斯基主要从三个方面来阐述。
第一，从"最近发展区"的角度口维果斯基认为，在进行教学时，必须注意到儿童有两种发展水平：一种是儿童的现有发展水平。另一种是即将达到的发展水平口维果斯基把两种水平之间的差异称为"最近发展区"。它表现为"在有指导的情况下，凭借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异。"最近发展区的提出说明了儿童发展的可能性。维果斯基认为，重要的不是今天为止已经完结了的发展过程，而是那些现在仍处于形成状态的、刚刚在发展的过程口因此，弄清楚儿童发展的两种水平，将大大促进教学对发展的作用。
第二，从"教学应当走在发展的前面"的角度。维果斯基认为，教学"可以定义为人为的发展"。首先，教学主导着或决定着儿童智力的发展，这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上，也表现在智力发展的速度上;其次，教学"创造"着最近发展区口儿童两种水平之间的动力状态是由教学决定的。
第三，从"学习的最佳期限"的角度。维果斯基认为，学习任何内容都有一个最佳年龄。
如果不考虑学习的最佳年龄，从发展的观点来看是不利的，会造成儿童智力发展的障碍。因 此，在开始某一种教学时，除必须以儿童的成熟和发育为前提之外，还必须将教学建立于正 在开始但尚未形成的心理机能的基础上，即教学应走在心理机能形成的前面。
(4)智力形成的"内化"学说。内化最初的含义是指社会意识向个体意识的转化。维果
斯基给内化概念赋予新的含义，指外部的实际动作向内部智力动作的转化。维果斯基提出， 一切高级的心理机能最初都是在人与人的交往中，以外部动作的形式表现出来的，然后经过 多次重复，多次的变化，才内化为内部的智力动作。内化的过程不仅通过教学来实现，而且 也能通过日常的生活、游戏、劳动来实现。
3-6、答：朱智贤从唯物辩证法出发，提出了儿童心理发展的几个基本理论观点。
(1)先天与后天的关系。朱智贤从50年代未开始，一直坚持先天来自后天，后天决定先天的观点。具体来说：①承认先天因素在心理发展中的作用，不论是遗传素质还是生理成熟，它们都只为儿童青少年心理发展提供了生物前提和可能性;②环境和教育则将这种可能性变为现实性，决定着儿童心理发展的方向和内容;③承认遗传，但不能夸大遗传的作用，要反对遗传决定论;④强调环境和教育的决定作用，但不能夸大，要反对教育万能论。
(2)内因与外因的关系。朱智贤认为，在儿童主体与客体相互作用的过程中，社会和教育向儿童提出的要求，所引起的新的需要和其已有的心理水平之间的矛盾，是儿童心理发展的内部矛盾或内因，也就是心理发展的动力。具体来说就是：①活动是心理发展内部矛盾产生的基础;②需要在儿童心理发展内部矛盾中代表着新的一面，它是心理发展的动力系统; ③已有心理水平，即原有的完整的心理结构代表着稳定的一面;④新的需要和已有的心理水平的对立统一，构成儿童心理发展的内部矛盾，形成心理发展的动力;⑤在活动中产生的新需要与已有的心理水平的矛盾是儿童心理发展的主要矛盾。
(3)教育与发展的关系。朱智贤提出，儿童心理发展主要是由适合于儿童心理内因的那些教育条件来决定的。具体来说：①教育决定儿童心理的发展，因为教育总是不断向儿童提出新的要求，总是在指导着儿童的心理发展;②教育本身却又必须从儿童的实际出发，从儿童心理的水平或现状出发，才能实现它的决定作用;③教育并不能直接地、立刻地引起儿童心理的发展，教育引起儿童心理的发展，总是以儿童的领会作为中间环节;④儿童领会知识的过程是新质要素不断积累、旧质要素不断消亡的过程，是一些不明显的细微的量变过程，只有在这些不明显的细微的量变过程的基础上产生比较明显的、比较稳定的新质变化时，我们才能说儿童心理真正得到了发展。
(4)年龄特征与个别特征的关系。朱智贤提出，儿童青少年心理发展的质的变化，就表现为年龄特征。心理发展的年龄特征，不仅有稳定性，而且也有可变性。在同一年龄阶段中，既有本质的、一般的、典型的特征，又有人与人之间的差异性，即个别特点。
4-1、答：观察力是学生学习活动所不可缺少的能力。学生观察力的提高，表现为观察类型 特征的改善与优良观察品质的养成。对于擅长精细把握事物细微处或局部的分析型学生， 应注意培养他们把握事物全貌的能力与技能;对于擅长把握事物全貌而对细徽、局部易忽略 的综合型学生，应努力培养他们精细分析事物的能力与技能。
在学校教育、教学中，培养学生的观察力一般从以下几方面入手：①在观察活动中，让学 生明确观察的目的与任务;②制定周密的观察计划;③具备观察事物或现象的必要知识;④掌握一定的观察方法;⑤学会做观察记录;⑥观察后的归纳、总结。此外，教师还应努力培养学生的观察兴趣与优良的性格特征，如学习的坚韧性、独立性等。培养学生的观察力还应教会他们自觉养成观察习惯。
4-2、答：对比是同一感受器接受不同剌激而使感受性发生变化的现象。对比分同时对比与继时对比两种。
同时对比是几个刺激物同时作用于同一感受器而产生的对比现象。视觉的同时对比表现得较为明显。如把明度相同的一个小方块灰纸放在白纸的背景上，就显得比放在黑纸的背景上要暗些。把一个灰色的小方块放在绿色背景上，看起来小方块显得带红色;把相同的灰色小方块放到红色背景上，看起来小方块显得带绿色。这就是色彩的同时对比。
刺激物先后作用于同一感受器而产生的对比现象叫继时对比。如看过放在一张白纸上的一个小黑方块半分钟后，再看一张灰纸，就会看到在这张灰纸上有一个和原先那个小黑方块大小、形状相同的浅灰色的影子。继时对比在味觉中表现较明显。如吃了糖以后再接着吃椅子，就会觉得椅子酸;吃了苦的东西后，再喝白开水会觉得水也甜。
5-1、答：影响识记效果的因素有如下几个：
(1)识记的目的与任务。是否具有明确的识记目的与任务，对识记效果具有重要影响口有了明确的识记目的，人们就能把全部精力集中到识记任务上去，并能采取各种有效方法， 因而识记效果好。反之，则差。
(2)活动的内容与性质。如果把识记的对象变成人们活动的对象和活动的内容，那么识记效果就好。另外，识记效果也随活动性质的不同而不同。要求积极思维的活动，识记效果就越好。这是因为所要识记的材料成为人们智慧活动的对象，从而使他的注意力高度集中，因而识记效果好。
(3)识记方法。识记时采用一定的方法，会增强识记效果。意义识记比单纯重复的机械识记效果好，是由于意义识记把所要识记的材料与学习者已有的知识经验联系起来，先理解材料的意义，再把它纳入已有的知识体系中，这样，识记的效果就好。就信息加工理论而言，识记就是编码，若对输入信息按自己已有经验体系进行编码最好。对同一识记材料，用不同方式进行编码，识记效果就不一样。
(4)材料的数量和性质。材料的数量和性质对识记效果有很大的影响。增加识记材料的数量，其识记所需要的时间比材料的增加量的比例大得多。另外，识记直观形象的材料比识记抽象材料的效果好，识记课文比识记单独的句子要好;识记诗篇比散文要好。这些都说明材料性质不同其识记效果也不一样。
联系实际(根据联系实际的程度给分)。
5-2、答：不是任何复习，都能得到同等的良好效果。复习的效果与其说决定于复习的次数，不如说决定于复习的合理组织。
(1)正确合理地安排复习时间。首先要及时复习。遗忘规律指出，识记后最初遗忘得较快，以后逐渐减慢。针对这一规律，识记后应及早加以复习。
其次是间时复习(即在复习中间有休息)比不间时复习的效果好。越是较难的材料，间时复习的效果越比不间时复习的好。
(2)复习中的尝试回忆。研究证明，在复习过程中，拿全部时间复习，不如只拿部分时间复习，而用另一部分时间去进行尝试回忆。尝试回忆与识记交替进行，一方面通过尝试回忆，及时了解自己的学习成绩，从而提高学习的积极性;另一方面可通过尝试回忆了解材料的难点，从而使下一次复习更有目的性，以便在难点上多下工夫。
(3)整体复习与部分复习。对于不太长的材料，整体复习比部分复习效果好。但若材料很长，部分复习又比整体复习效果好。
(4)复习的形式多样化。运用多种多样的复习形式能提高复习效果。如把新旧材料加以对比复习;尽可能利用多种分析器的活动，把看、读、写、听结合起来复习;把所学材料加以系统地组织，自己编写提纲等等。
联系实际(根据联系实际的程度给分)。
5-3、答： (1)识记的敏捷性。识记同样的材料，有人需要花费很长的时间，有人则可以迅速 记住。人们这种识记速度的快慢，即识记的敏捷性。记忆的这种品质很重要，因为只有记得 快，才有条件记得多，怎样提高识记的敏捷性呢?首先是明确识记的目的，知道在每种场合 记什么，不记什么，这样就可避免浪费时间。其次，就是应当集中注意。因为，在由注意所引 起的大脑皮层的优势兴奋区内，最容易形成暂时神经联系，也就是最容易进行识记。
(2)保持的持久性。识记一个材料后，有人能长久地保持在记忆中，有人则很快就遗忘了。人们这种对识记材料保持时间的久暂，即保持的持久性。一般来说，识记的敏捷性往往与保持的持久性相联系。即记得快的人，常常又是保持得长久的人。如何加强保持的持久 性呢?首先要善于把识记的材料纳入已有的知识体系中，其次是进行及时和经常的复习。
(3)记忆的正确性。这是指对于所识记的材料，在再认和回忆时，没有歪曲、遗漏、增补和臆测。记忆的这种品质极为重要。如果缺乏记忆的正确性，那么记忆的其他品质就失去了它们的价值。培养记忆的正确性，首先，必须进行认真的识记，在大脑皮层上建立精确的暂时神经联系。其次，在复习时要把类似的材料经常加以比较，防止混淆。再有，要把正确识记的事物同仿佛记忆的东西区别开，把所见所闻的真实材料与主观的增补臆测区别开来。
(4)记忆的准备性。这是指在必要时，能够把记忆中所存储的知识迅速地提供出来，以解决当前的实际问题。有的人尽管知道的东西很多，却不能随机应变地利用存储的知识来解决问题，其重要原因之一，就是缺乏记忆的准备性。就像一个杂乱无章的仓库，人们进来领东西，保管员一时无法找到一样。培养记忆的准备性，关键是要使所掌握的知识系统化。
这样才能做到从有条不紊的记忆仓库中，随时迅速提取所需要的材料。
总之，记忆的四种品质是有机联系，缺一不可。我们不能只根据某一方面的品质去评定一个人记忆的好坏。每种品质只有和其他的品质结合起来才有价值。记忆的这些品质都是后天形成和发展的，应该通过各种实践活动来培养。
联系实际(根据联系实际的程度加分)。
5-4、答：(1)巴甫洛夫的条件反射理论。根据巴甫洛夫的条件反射理论，记忆被认为是在 大脑皮质上暂时神经联系的接通，巩固和恢复。暂时神经联系的接通，就是识记。暂时神经 联系一经形成，便会在大脑皮质中留下痕迹，这些痕迹因受到强化而巩固，因不强化而消退， 这就是保持和遗忘。暂时神经联系痕迹在一定条件下的重新活动，就是回忆和再认。
(2)定位说。加拿大神经外科医生潘菲尔德提出了记忆的定位说。他认为，记忆依赖于大脑皮层的特定部位，不同类型的记忆是由大脑的不同部位产生的c
(3)反响回路说。反响回路是指神经系统的皮层与皮层下组织之间存在某种闭合的神经环路。当外界刺激作用于环路的某一部分时，回路就产生神经冲动。这种神经冲动在环路中不需要进一步的外界刺激也能持续下去，信息就在反复传递中被保持下来，由于在这种情况下，神经冲动的传递不能持久，反响活动持续的时间不会很长，所以有些心理学家将这种脑电活动的反响效应作为短时记忆的神经基础。
(4)记忆的化学分子说。瑞典神经生理学家海登提出了记忆的化学分子说。他认为个人的长时记忆是由于大脑神经元内核糖核酸(RNA)的作用。当大脑神经元内的核糖核酸含量明显增加时，就能显著提高学习能力，即有利于信息的长期保存。相反，当大脑神经元内核糖核酸含量明显降低时，学习能力也显著下降，即不利于信息的长期保存。
6-1、答：在教学条件下，学生掌握科学概念受多种因素影响，其中主要有：
(1)过去经验。即日常概念的影响。当日常概念的含义与科学概念的内涵基本一致时，日常概念会促进科学概念的掌握。当日常概念的含义与科学概念的内涵不一致时，日常概念对科学概念的掌握产生消极作用。
(2)变式。变式是事物的变换样式。客观事物常常有多种表现形式。如果教学中所提供的变式不充分或不正确，往往会引起缩小概念内涵或扩大概念外延的错误。这是因为变式不充分或不正确，使概念内涵中包括了非本质属性的缘故。多提供有本质属性的变式，有助于科学概念的掌握。
(3)词语的运用。掌握科学概念需要丰富的感性知识作基础。借助于词可以对感性材料进行抽象与概括，揭露事物的本质属性与共同特征。直观教学中，通过词的说明，可以使直观材料更鲜明、更突出，并且还可以补充直观材料的不足，揭示事物之间的内部联系。对于一些抽象的概念，则更需要通过语言描述来提供某些感性的情境，以帮助学生正确掌握概念。
(4)定义。定义是用简洁、明确的语言来表达概念的内涵。通过下定义可以把概念的内涵固定化，从而有助于学生理解概念的实质，即掌握概念所标志的事物的本质属性与共同特征，并以此去辨认事物，在教学中下定义要适合学生的接受能力与知识水平。
6-2、答：影响问题解决的因素主要有以下几个方面：
(1)人的知觉特点。人的知觉的整体性有时会使人偏离问题解决的方向，使思维陷入困 境。如果人的知觉克服了这种先入为主的倾向，问题就不难解决了。
(2)定势。定势是指心理活动的一种准备状态。定势有时有助于问题的解决，有时不利于问题的解决。知觉定势即先前知觉活动所形成的心理准备状态影响人的当前知觉。思维定势即先前思维活动所形成的解决问题的方法成为了解决当前问题的一种准备状态。人在解决一些常规问题时常常采用已掌握的解决同类事物的方法，从而加速了问题的解决。相反，人在解决一些新问题时，采用一些已掌握的、熟悉的方法，有时就会使问题解决出现困难。
定势对问题解决的影响突出表现在"功能固定"上。"功能固定"是指当一个人了解到某物体的某种作用时，很难看出它还有其他作用，特别是最初看到它的功能的影响更大。"功能固定"作用，对问题解决是一个很大的障碍。
针对定势的上述影响，教师在教学中应帮助学生克服定势的消极作用。应采取相应措 施：如通过言语暗示，启发学生从定势中解脱出来;教育学生克服思维的惰性和一些习惯倾 向的消极影响。
(3)已有知识经验与动机。具备有关问题的丰富知识及运用知识于实践的丰富经验，均有助于问题的解决。
问题解决作为一种活动，人必须具备相应的需要和动机。问题解决的需要和动机使人对问题的解决持积极态度，并使思维处于活动状态。如果缺乏这种需要、动机或这种需要、动机太弱，就会对问题持漠然的态度，思维活动也不会活跃。有关实验表明，在解决一般难度的问题时，要获得最佳的效率，人的动机强度应适中;在解决比较容易的问题时，要获得最佳的效率，人的动机强度应偏强一些;在解决很困难的问题时，要获得最佳效率，人的动机强度反而应偏弱一些。因为所要解决的问题过难，人往往处于一种高度焦虑状态，这时如果动机强度过高，反而会妨碍问题的解决。
(4)个性差异。个性差异对问题解决的影响，首先表明在个性倾向及性格特征上。一个具有远大理想和抱负、意志坚强、勤奋好学及创新进取精神的人，是能够克服困难，有效地解决各种问题的。相反，一个缺乏理想、意志薄弱、懒惰散漫的人，对问题解决往往持消极态度 或容易使其工作半途而废。其次，人的智力对问题解决也有显著影响。一个智力水平高的学生，在遇到复杂而困难的问题时，善于灵活而综合地运用各种知识进行假设、推理、试验， 促进问题的解决。想像力丰富、创造力强的学生，问题解决不仅效率高，还会找到新途径和 新方法。一个智力水平较差的学生，则往往容易受定势的消极影响或困于书本和固定程序， 导致问题解决的效率不高。
6-3、答：创造思维是学生学习活动所必不可少的。教师应通过各种活动或采取有效途径有目的地培养学生的创造思维。
(1)运用启发式教学，激发学生求知欲，调动其学习积极性与主动性。学生只有对学习活动持主动态度，才会使自己的思维活动处于积极、活跃的状态，思维也才能具有创造性。
学习的积极态度，主要产生于对学习的需要和动机。强烈的求知欲望是学生创造学习不可缺少的内部力量。在强烈的求知欲驱使下，学生才能开动脑筋，积极、主动地去学习，追求新知识，探索解决问题的新途径、新方法。学生的求知欲望与教师的启发式教学有密切关系，在教学中，特别是实验课中教师可启发学生去发现一些新现象，或将寻找解决问题的答案转为独立地提出问题;在解答数学、物理、化学作业题时，启发、鼓励学生采取一些新的思路或方案，以此激发学生的积极性，培养其创造思维。
(2)培养学生发散式思维和聚合式思维。在创造思维活动中，发散式思维起主导作用。
发散式思维具有灵活性、独特性和流动性。灵活性能突破习惯思维的限制，使人产生新的构 思，提出新的方法。独特性能使思维产生新的成分，对问题提出独特的见解。流畅性能使人 的思维在较短时间内产生较多的联想。教师在教学中应有意识地培养学生的发散式思维口 当然，也不能忽视聚合式思维的培养。
(3)发展学生创造想像能力。创造思维需要创造想像的参与。创造想像对于各种创造活动都极为重要，也是学生的创造性活动所必需的。教师应在课堂教学及其他教育活动中引导学生观察社会与自然现象，并通过作文、绘画、音乐、科技等活动丰富和发展学生的想像力。
(4)鼓励学生参加各种创造活动，正确评价有创造力的学生。教师应用现代教育理论武装自己，努力改变传统的教育观念。首先，应树立正确评价学生的观点。不仅要评价学生的思想、品德、学习成绩和学习态度，还要评价他们的思维品质。改变只看学生的学习成绩而忽视学生的智力特别是创造能力的片面观点与做法。其次，组织多种多样的创造活动，鼓励学生在其中发展自己的创造能力。最后，及时发现具有一定创造性的学生，并为他们创造各种条件使其创造能力得到充分发展与表现。
7-1、答：情绪和情感作为一种主观体验，是对客观现实的反映。但它所反映的不是客观事物的本身，而是具有一定需要的主体和客体之间的关系。情绪和情感是两种难以分割而又区别的主观体验。
从广义而言，情感与情绪一样也是人对客观事物的态度体验。从狭义而言，它又不同于情绪，是和人的社会性需要相联系的一种比较复杂而又稳定的态度体验。从严格意义讲，情感与情绪有以下区别：
第一，从需要角度看，情绪是和有机体的生物需要相联系的体验形式;情感是同人的高级的社会性需要相联系的。
第二，从发生角度看，情绪发生较早，为人类和动物所共有，无论从种系或是个体发展来 看，情感体验都发生得较晚，是人类所特有的，是个体社会化进程发展到一定阶段才产生的。
第三，从稳定性程度看，情绪永远带有情境的性质;而情感有可能既具有情境性，又具有稳固性和长期性，稳固的情感体验是情绪概括化的结果。
第四，从表现角度看，情绪着重于描述情感过程的外部表现及可测量的方面，带有冲动性，而情感着重于表明情绪过程的主观体验方面，始终在意识的控制之下。因此描述人的主观体验，特别是描述客观事物与主体的思想意识(即需要、态度、观念、信念)之间发生关系时所引起的切身体验或反映，常使用情感的概念。以上区别是相对的。情感是在情绪的基础上形成的，反过来情感对情绪又产生巨大的影响，它们是一种心理过程的两个不同侧面。
7-2、答：情绪的发生与变化涉及三个因素：即刺激情境、生理变化、情绪经验。心理学家沙 赫特作了一个著名的"情绪归因论"的实验，用来查明这三种因素在情绪发生中的作用及其 相互关系。他把大学生分为三组，各组的被试先都同样接受肾上腺素的注射(不告诉他的药物名称)。给第一组以药物效应的正确资料，如告诉他们会产生心悸、手颤、脸面发热等现象;给第二组以药物效应的错误资料，始告诉他们注射后身上稍有些发痒，手脚有些发麻，此外无兴奋作用;对第三组则不作任何说明。然后三组被试分别进入两种实验性的休息情境：
一是惹人发笑的情境(有人做滑稽表演) ，另一是惹人发怒的情境(强迫回答一些烦琐的问 题，加上吹毛求疵地横加指责)。结果发现，虽然三组被试都因药物激起同样的生理变化，并处于同样的两种刺激情境中，但第二组与第三组被试大多感到并表现出更加偷快或愤怒，而第一组被试由于已经预知药物的效应则不显示出愉快或愤怒。研究者认为，外界情境或生理变化，虽然也是产生情绪的因素，但人对自己状态的认知(情绪经验) ，对于情绪反应起着决定作用，或者说是主要因素。
7-3、答：培养良好的情绪，首先要形成正当、合理的需要。当这种需要得到满足时，人就会 产生积极的情绪，反之，则会产生消极的情绪。对自己要有"自知之明"，否则就会因自己的 志向非能力所及而终日郁郁不乐;对客观事物也要有正确认识，这样才不会因遇到挫折而苦恼。
其次，培养正确的人生观。具有共产主义人生观和远大理想的人，就会胜不骄，败不馁， 情绪稳定而深沉。个人主义严重的人，往往斤斤计较，情绪就会因此而波动。
第三，锻炼身体。情绪与身体状况密切相连，身体健康的人常常表现出精神振奋，心情开朗等积极的情绪。
第四，培养幽默感。幽默是一种优美的、健康的品质，它可以活跃气氛、驱除忧愁。
第五，培养消除不良情绪的能力。不良情绪出现时，不能简单地抑制它。否则一有适当的机会，它还会发泄出来。要消除不良情绪，一定认识不良情绪的存在;二要找出不良情绪的产生原因;三要掌握一些控制、调节和消除不良情绪的方法。如，自我暗示、宣泄、自我转移、适应、自我安慰、升华和用意志控制等。
7-4、答：早在本世纪20年代，美国生理学家凯农就提出了丘脑是情绪中枢的看法。图示表明(如图7 -2)情绪发生时，关键在于大脑皮层与丘脑之间神经冲动的往返传导。
图示表明，感受器(R)接受外周剌激后发生的兴奋，沿着神经通道1到达丘脑(Th)，再通过l'到达大脑皮层(C) ，引起大脑皮层兴奋，从而形成人们对外界对象的知觉。然后皮层的兴奋经过通路3，使经常处于抑制状态的丘脑中心获得释放，引起一种情绪模式(P)。丘脑的神经冲动经通路2引起内脏(V)和横纹肌(SKM)的活动，从内脏和横纹肌系统来的内部感觉回到丘脑，并经过通路4再回到大脑皮层，在皮层上和最初发生的知觉相结合，就使人们关于外界对象的知觉获得情绪色彩。
7-5、答：20世纪50年代，美国心理学家阿诺德提出的一种情绪理论，叫"情绪的认识一评估说"。他特别强调大脑皮层对刺激影响的评估在情绪产生中的作用，认为人们的认识过程左右着对情绪的解释与反应。评估补充知觉并产生去做某种事情的倾向口虽然所有的评估都有情感体验的成分，但只有这种倾向很强烈时，它才成为情绪。认识和评估是大脑皮层的神经过程，因此皮层兴奋被认为是情绪的基础和原因。情绪反应包括内脏器官和骨髓肌的自主变化，而对外周变化的反馈是情绪意识的基础，这和詹姆士一朗格的机体知觉理论有某些共同性;不同之处在于：詹姆士一朗格的机体知觉理论的反应序列是"情景一肌体表现一情绪";而阿诺德的情绪反应序列是"情景一评估一情绪"。前者强调情绪的原因是外周机体变化，后者强调大脑皮层对情景的认识、评估。
图(如图7 - 3)中C代表大脑皮层，R代表感受器，感受器接受到刺激，通过丘脑的转换站(SR)传到皮层，Ev是对情景的评估，即用大脑皮层里原来储存的信息和现在新输入的信息比较，从而产生情绪：F代表恐惧，A代表愤怒。情绪产生后，通过下行箭头2和2' (即外 导通路) ，经过交感和副交感神经系统的转换站(SNS和PNS) ，到达血管和内脏组织(BIV) 。 然后又把这些器官的变化，通过上行箭头3返回大脑皮层，产生关于内脏变化的感觉。这些 反馈回来的信息也要受到储存信息的评估，最后使原有的情绪(F或A)附加点感觉材料S (情绪的另一部分)。
7-6、答：20世纪60年代，以汤姆金斯和伊扎德为代表，提出了情绪的动机一分化理论。 汤姆金斯和伊扎德都认为情绪具有重要的动机性和适应性的功能。汤姆金斯甚至认为，情绪就是动机。他否定了把动机归结为内驱力的看法，着重指出内驱力信号需要一种放大的媒介才能激发有机体去行动，起这种放大作用的正是情绪过程;而且情绪是比内驱力更加灵活和强有力的驱动因素，它本身可以离开内驱力信号而起到动机的作用。
伊扎德的动机理论则内涵更丰富。他提出情绪是一种基本的动机系统。他从整个人格系统出发建立了情绪一动机的体系。伊扎德提出人格有6个子系统：内稳态、内驱力、情绪、知觉、认知、动作。这些子系统组合成4种类型的动机结构：内驱力、情绪、情绪一认知相互作用、情绪一认知结构。情绪是这个动机系统的核心。伊扎德进一步指出，情绪的主观成分体验，正是起动机作用的心理机构，各种情绪体验是驱动有机体采取行动的动机力量。
伊扎德的情绪理论还包含着更完整的内容。他从进化的观点出发，提出大脑新皮质体积的增长和功能的分化同面部骨锵肌肉系统的分化以及情绪的分化是平行的、同步的。多种情绪的分化是进化过程的产物，因此，才具有灵活多样的适应功能，从而导致情绪在有机体的适应和生存上起着核心的作用。每种具体的情绪都有其发生的渊源，都有特定的意识品性和适应功能。
情绪的动机一分化理论既说明了情绪产生的根源，又说明了情绪的功能，为情绪在心理现象中确立了相对独立的地位，尤其是对人类婴儿情绪发生和功能的阐释，具有创新性和极大的说服力。但是，动机一分化理论对情绪与认知的联系缺乏具体的论证和阐述，尚有不足之处。
8-1、答：(1)双趋冲突：有时，一个火以同样强度的两个动机追求同时并存的两个目的，但 又不能同时达到，像这种从两所爱者或两趋向中仅能选择其一的牙盾心理状态，称为双趋冲突。
(2)双避冲突：有时，一个人同时遇到两种都想躲避的威胁，而他又必须接受其一。像这种从两所恶者或两躲避中必须选择其一的困扰心理状态，称为双避冲突。
(3)趋避冲突：有时，一个人对同一目的同时产生两种动机：一方面好而趋之，一方面恶而避之，像这种对同一目的兼具好恶的矛盾心理状态，称为趋避冲突。
(4)联系实际正确提出解决学生动机冲突的办法。
联系实际(正确指出属于哪种动机冲突，针对不同的动机冲突采取相应的解决方法，根据联系实际的程度给分)。
8-2、答：人们的意志品质不是天生的，而是在后天生活实践中逐步形成的。辩证唯物主义 世界观的建立，对于意志的培养起着决定性的作用。集体实践活动对于意志的培养具有重 大的意义。坚强意志也可以在日常最平凡的活动中培养。
培养学生良好意志品质是教育工作者的一项重要任务，其主要做法是：
(1)加强生活目的性教育，树立科学的世界观。用科学的世界观武装青少年是培养他们具有良好意志品质的基本条件。因为只有树立起科学的世界观，才能使学生正确地确立自己的行动目的，明辨是非、善恶和荣辱，才能使学生具有高度的责任感，明确生活目的，追求崇高的理想。因此，加强对学生科学的世界观的教育，将有助于他们在生活实践中克服困难，形成良好的意志品质。
在对青少年进行科学的世界观教育、培养良好的意志品质时，教师应教育他们把崇高的理想同眼前的学习、工作、生活结合起来，用理想来指导自己的生活。只有把崇高的理想融化于学生的行动中，渗透在他们的日常生活中，成为他们行动的目标时，科学的世界观教育才对学生具有真正的意义。
(2)组织实践活动，让学生取得意志锻炼的直接经验。坚强的意志是在克服困难的实践活动中形成和发展起来的。教师除结合教学内容或通过主题班会等形式向学生讲述意志锻炼的意义、锻炼的方法外，还应当组织好学生的各种实践活动D在组织学生活动时，教师应注意：向学生提出的活动任务要有一定的难度，同时又是他们力所能及的。当学生在活动中遇到困难时，要给予鼓励和指导，而不要代替他们去克服困难。
(3)根据学生意志品质上的差异，采取不同的锻炼措施。例如对于盲从的学生，教师应多启发他们的自觉性，培养其对社会、集体和劳动的责任感和义务感;对于过分活跃而缺乏自制力的学生，要提高他们控制行为的能力;对于缺乏毅力的学生，应激发他们的坚韧精神。
(4)加强自我锻炼，从点滴小事做起。学生往往存在好高莺远的想法，认为小事情上体现不出毅力，大事才能考验一个人的意志。殊不知在小事情上不能克制自己的人，通到大事也难以不冲动。在培养学生良好的意志品质的过程中，周围人们的影响、集体的委派任务、榜样的教育等，都必须通过学生的自我锻炼才能真正起作用。青少年的自我意识已逐步形成，他们已能认识自我、评价自我，这就为学生意志的锻炼提供了前提条件。教师应当教育学生加强意志的自我锻炼，使他们养成自我检查、自我监督、自我鼓励的习惯。
8-3、答：(1)对学生进行适当的远景性学习目的教育。学校和教师应该从社会发展和国家 需要的角度出发，帮助学生树立正确的人生观、价值观，增强他们为祖国、为人民奋发学习的 责任感和使命感，并使之转化为推动其学习行为的强大动力。
(2)提高教学艺术，发展学生的学习兴趣。好的教师往往是吸引学生学习的直接力量，他们高超的教学技巧和教学艺术，能使课堂学习活动变得生动、有趣、富有吸引力，从而提高学生的学习兴趣和学习积极性。
(3)明确学习目标。学习目标既包括学年、学科等远期目标，也包括章节、课时等近期学习目标。学习目标的制定和使用应贯穿于整个教学过程之中。一般来说，具体目标的设置应以稍高于学生的原有水平为宜。
(4)及时、有效的反馈。←反馈是让学生了解自己学习活动的结果，它不仅能使学生纠正错误，澄清认识，还能起到激励作用。学生发现自己学习进步了，会增强学习的信心和积极性;反之，也能起到鞭策和警醒的作用。作为教师，则应注意尽可能多地给予学生成功的机会，多鼓励他们。
(5)创设良好的学习氛围。教师运用奖励和惩罚时要注意避免引起学生的过度焦虑和其他不良反应。开展竞赛时，也要强调团结、合作及互帮互助的重要性。
9-1、答：(1)运用无意注意的规律组织教学。无意注意既可以成为顺利完成教学任务的因素，又可以成为造成学生分心的因素。因此，在教学过程中教师要善于利用有关刺激物的特 点来组织学生的注意。一方面要消除那些容易分散学生注意教学内容的无意注意因素;另 一方面则应充分利用容易引起学生对教学内容产生无意注意的因素。
无意注意也可以由人本身的状态引起。因此，教师在教学中要考虑学生的需要、兴趣、知识经验和情绪状态，引起学生的元意注意。
(2)运用有意注意的规律组织教学。一方面要经常地进行学习目的性教育;另一方面要合理地组织教学活动;同时还要着重培养学生的间接兴趣和坚强的意志品质。
(3)运用两种注意相互转换的规律组织教学。在教学中如果人们过分地要求以有意注意来进行学习，就容易引起疲劳;反之，如果只让学生凭借无意注意来学习，则不利于他们克 服学习过程中的困难去完成学习任务。所以，无论在整个教学活动中，还是在一堂课上，教师都应充分利用两种注意转换的规律来组织教学。
9-2、答：第一，丰富学生的生活。变化莫测、奥妙无穷的大千世界会极大地激发学生的好 奇心，在好奇心的驱动下的探索可以转化为学习兴趣。
第二，要帮助学生树立远大的理想，着重发展高层次的需要。在低层次需要的基础上建立的兴趣是直接、暂时的兴趣，随疑问的解决而消失。在高层次需要的基础上建立的兴趣是稳定而又持久的兴趣。
第三，合理地运用兴趣转移规律，设法将学生对其他活动的兴趣转移到学习中来。
第四，要了解哪些事物或活动容易引发学生的学习兴趣：①曾获得成功的事物或活动; ②有成功希望的事物或活动;③符合自己能力水平的活动;④能带来愉快感的事物;⑤新奇的事物。
联合实际(根据联合实际的程度给分)。
10-1、答：从表面上看，习惯和技能都是若干动作的组织体系，但两者有着根本的区别：第 一，技能是越来越向一定的标准动作体系靠近，而习惯则越来越保持原来的动作组织情况。
这就是说，习惯是保守的，技能则不断向一个标准趋近。第二，习'惯没有水平高低之分，但有好坏之别。比如，一个人养成了良好的卫生习惯，每天早晨起来，不要别人提醒，也不要自己专门去想，就会去叠被子、扫地、刷牙、洗脸等等。而没有养成卫生习惯的人，则往往做不到这些。有的人一坐下来就把一只脚踩在椅子上，或者随地吐痰，这些都是坏习惯，都是在无意中形成的。习惯是把某种动作的组织情况越来越固定化。所以，养成好习惯，不用动脑子就去做符合规范的好事;形成坏习'惯，不知不觉就做了不符合规范的坏事。第三，技能是既和一定的情境，又和一定的任务联系起来的;习惯则只和一定的情境而没有和一定的任务相联系。由于技能和一定的任务相联系，所以需要时才那样做，不需要时就不那么做口也就是说，技能是由任务始动的，所以它是主动的，需要时就出现，不需要时就不出现。习惯则只由一定情境而始动，所以习惯是被动的口有些动作既可能是技能，也可能是习惯。比如写字，如果当作一种技能，则由一定任务所始动，所以需要时就写，不需要时就不写;如果某人养成了写字的坏习惯，一见到纸笔就乱画，这就是由一定情境来始动。两者显然是不同的。
第四，技能要与一定的客观标准作对照;而习惯则不是，它只和先前的动觉做对照，拿这一次动作的动觉和前一次动作的动觉作比较。给技能作对照的，一定是客观标准，或者是别人的示范，或者是动作的产品，或者是要求的指标。给习惯作对照的，则只是上次的动作。这就是说，技能形成中除自己的动觉反馈外，还需要别的反馈，如外受感觉(视、听觉等等)的反馈口只有这些外受感觉的反馈，才能使人拿自己的动作或动作产品，去与标准动作或标准动作的产品进行对照(因为标准动作或标准动作的产品需要靠外受感觉才能被感知)。习惯则不是这样，它只需要动作本身的动觉反馈。即只要觉得这次动作所产生的动觉，和以前动作所产生的动觉相同，就会感到舒服口如果觉得不相同，就感到不舒服。
10-2、答：学生的智力技能主要是在教学活动中形成的口要促进学生智力技能的发展，使它达到灵活掌握的水平，需要创设应用这种技能去解决问题的机会与条件。以数学演算技能为例，要求学生应考虑下列三个条件：第一，识别课题类型。在解答课题时，学生若能识别课题属于哪一种类型，就能运用相应的智力技能进行解答。由于问题的性质不同，解题的智力技能也各不相同。第二，把握住全部情况。要洞察课题的本质关系，不能只抓住个别因素，而要整体地把握全部情况。学生要想形成解决课题的技能，必须养成全面观察事物的习惯，设法找出其内在的关系与规律性，并力求迅速、简便地去进行解答。第三，摆脱旧经验的影响。借已有的经验去把握课题的本质或关系，一般说来对当前课题的了解会起一定的促进作用，会产生正迁移的效果。但是由于经验具有定势作用，也常常会妨碍人们去揭示课题的本质或关系。
10-3、答：高原现象是在复杂技能形成过程中出现的练习成绩暂时停顿现象。它在练习曲 线上表现为两次上升之间出现一段近似水平的线段。
高原现象产生的原因主要有：①感觉机能和中枢机能对动作的控制和调节作用减弱;②提高练习成绩的新的活动结构和方法尚未形成;③练习方法不当，一时无法突破困难;④产生心理上和生理上的疲劳;⑤动机强度减弱，兴趣降低，甚至产生厌倦等消极情绪;⑤意志品质差，缺乏继续提高的勇气和信心;⑦自满情绪;③可能正在进行潜在学习，其成绩未显现出来等等。就学生而言，由于学习兴趣下降，或对学习产生厌倦情绪，或因身体疲劳、疾病等情况，成绩也会出现停顿状态。
高原现象并不是技能形成过程的普遍规律，若技能结构比较简单，或者不具备以上各种原因，练习中可能不会出现高原现象。
11-1、答：知识是人类社会发展的经验总结和概括，每个人在生活、学习过程中，都不断地掌 握人类已有的知识经验。技能则是在活动中由于练习而巩固，并在活动中应用的基本动作方式。
能力与知识、技能既有区别，又有紧密联系。它们的区别表现在：第一，所属的范畴不同。知识是人类社会历史经验的总结和概括;技能是在活动中由于练习而巩固，并在活动中应用的基本动作方式;而能力则是人的个性心理特征。第二，生理机制不同。知识、技能赖以获得的神经机制，是形成暂时神经联系和动力定型，而能力的神经基础是中枢神经系统在暂时神经联系形成和巩固过程中表现出来的某些特性。第三，概括化的内容与结果不同。知识是在对客观现实的反映过程中对相应经验的概括化结果，技能是在行为方式的练习巩固过程中对相应行为方式的概括化结果，而能力则是调节行为、活动的相应心理过程的概括的结果。第四，迁移的范围不同。知识与技能的迁移范围都比较狭窄，它们只能在类似的活 动、行为或情境中发生迁移;能力则有相当广的迁移范围，可以在很多场合间(即使它们并不很相似)发生作用。第五，知识、技能的掌握和能力的发展不是同步的。较之能力的发展，知识与技能的掌握更快一些，能力也不是永远随知识、技能的增加而成正比地发展。
能力与知识、技能又是紧密相连的D一方面，能力是掌握知识与技能的必要前提，能力的大小，会影响到知识掌握的深浅、难易和技能水平的高低;另一方面，能力又是在掌握知识、技能的过程中形成和发展的，掌握系统科学的知识和技能，则更有利于能力的增长和发挥。
教师在教学活动中，不能把知识、技能的传授与发展学生的能力简单地等同起来，也不能仅仅依据学生的知识、技能水平来衡量他们的能力高低。同时，也要注意通过教学活动，创造有利条件，促进学生在掌握知识和技能的过程中使能力得到发展。
11-2、答：能力的形成受多方面因素的影响，先天素质、环境和教育的影响、实践的经验以及个人主观的努力，都对能力的形成和发展具有不同的作用
(1)先天素质。人的各种能力并不是与生俱来的，先天禀赋所具有的，只有一定的解剖 和生理特点，其中高级神经系统特别是大脑的特点有着更为重要的作用，它们是能力发展的直接物质基础。在心理学上，把这些造成人们之间天生差异的解剖、生理特点，称为"素质"。素质是能力发展的自然基础，决定着能力发展的潜力。
(2)环境和教育。环境包括的范围十分广泛，学前环境、家庭环境、学校环境和社会环境，都会对能力的形成和发展产生影响。尤其是早期环境，对能力的形成和发展更有重要影响，越来越多的心理学研究都证明了这一判断的正确性。
学校教育对能力形成和发展所起的作用是系统性的。学生通过系统地接受教育，不仅掌握必备的知识和技能，而且能力也不断得到发展。对儿童和青少年来说，发展能力是与系统学习和掌握知识、技能分不开的。
(3)实践活动的影响。人的各种能力是在社会实践活动中最终形成和发展起来的。虽然掌握知识对于能力发展是重要的，但越来越多的科学家认识到，个人直接经验的积累在人的能力发展有着不可替代的重要作用。人在多大范围内和多深程度上经历和掌握事物，也就在多大范围内和多深程度上形成应对事物的能力，人的最终能力的不同，归根结底是由于实践的性质、广度与深度不同造成的。
(4)主观能动性。个人自身是能力的载体。一个人能力的提高，离不开他的主观努力。一个人追求的目标越远大，付出的努力越多，经历的范围越广、程度越深，他的能力也就相应地获得越大、越多、越广和越深的发展。
12-1、答：(1)高级神经活动的兴奋与抑制的特征有：强度平衡性、灵活性。
(2)高级神经活动的四种类型：不可遏制型(强、不平衡)、活泼型(强、平衡、灵活)、安静型(强、平衡、不灵活)、弱型(弱) ;四种不同类型动物的活动特点是：强而不平衡型的动物易激动，不易约束;强而平衡且灵活型的动物容易兴奋，较灵活;强而平衡且不灵活型的动物难以兴奋，迟钝而不灵活;弱型的动物难以形成条件反射，容易疲劳。
(3)高级神经活动与气质类型的关系。即，不可遏制型-----胆汁质;活泼型-----多血质; 安静型-----粘液质;弱型-----抑郁质。
12-2、答：(1)对于教师来说，了解学生的气质特点，对做好教育、教学工作，引导学生健康地 成长是十分重要的。
(2)由于气质特点不同，同一种教学方法在不同学生身上实际收到的效果可能很不一样。这就要求教育方法要有针对性。
(3)同时，气质也有可塑性，教师需要帮助学生克服不同气质类型中的消极面。如帮助抑郁质的学生克服自卑感，提高自信心;帮助粘液质的学生克服迟钝性，提高反应速度;帮助胆汁质的学生克服冲动性，加强稳定性等。教师还应积极引导学生认识到自己气质中的优点，使其在学校生活中得到更好的发展。
12-3、答：影响性格形成的因素。遗传、环境、成熟和教育等因素，都会对人们性格的形成和发展产生影响。人的性格是在与周围环境相互作用的过程中逐渐发展起来的。虽然遗传因素会对性格的形成发生影响，但在性格形成中起主要作用的不是遗传，而是社会实践。
(1)遗传的作用。人的神经系统在性格的形成中有一定的作用，但性格受遗传的作用较小，它主要是由成长的社会环境决定的。根据目前的研究结果，只在某些不正常的性格的形成上，才可以较为明显地看到遗传因素的作用。
(2)家庭环境的影响。在家庭中，父母的责任感和教养态度，是影响儿童性格形成的一个非常重要的因素。家庭气氛对子女性格形成的影响也不容忽视。出生顺序对性格形成也有一定的影响。
(3)学校教育的影响。学校教育在儿童性格的形成中有着特殊的地位。这与儿童入学时所处的年龄阶段有关。在学校里，儿童通过对知识的学习和掌握，逐步形成世界观，从而影响到特定性格的形成。儿童所处的学校班集体对性格形成有特殊的意义。同伴关系是影响儿童社会化的一个重要因素。在与同伴的相互交往中，儿童逐渐获得与人相处的经验，形成理解别人、关心别人的良好品质。
(4)社会实践对性格形成的作用。，人是活动的主体。人的性格不是简单地、被动地决定于环境。环境对人的性格的影响，需要通过人在环境中的实践活动去实现。因此，对性格起决定作用的不是环境本身，而是人与环境的相互作用。人的性格就是通过他在社会实践活动的过程中与环境发生相互作用而逐渐形成、发展起来的D
12-4、答：(1)加强人生观、世界观和价值观教育。 (2)及时强化学生的积极行为。
(3)充分利用榜样人物的示范作用。 (4)利用集体的教育力量。 (5)依据性格倾向因材施教。(6)提高学生的自我教育能力。
联系实际(根据联系实际的程度给分)。
